上海交通大学

教学设计以“产出导向法”理论为指导。该理论由文秋芳教授提出，核心是输出驱动、输入促成。教学中先让学生输出，教师再输入，引导学生发现自己的输出与教师输入之间所存在的差距，并试图弥补这些差距。也就是说，教师的输入为学生的输出服务。 具体的做法如下： 1.以学生的写作困难为导向，制定教学目标。 2.把最终的写作目标切分为一个个子目标，设计一系列环环相扣的任务。 3.任务的完成注重师生互动，互动的目的在于教师为学生不断搭建脚手架，引导学生实现最终的写作目标。

为了展示课堂教学的真实场景，我们选择4名学生参与30分钟教学视频的拍摄。这4名学生的国别可以代表一般课堂中的教学对象，语言水平相当于HSK五级。 30分钟视频拍摄的教学对象描述：  人数：4人  年龄：20岁左右  国别：4名学生都是非华裔，来自日本、韩国、摩洛哥和塞尔维亚  教学起点阶段语言水平：学生的水平相当于HSK五级 一般课堂中的教学对象描述：  类别：学历生、语言进修生  人数：一个班20人左右  年龄：20岁左右  是否华裔：大部分学生都是非华裔  国别：多国别，学生来自亚洲（比如，日 本、韩国、越南等）、欧洲（比如，法国、俄罗斯、 德国、英国、保加利亚等）、美洲（比如，美国、墨西哥等）和非洲（比如，埃及、摩洛哥等）  教学起点阶段语言水平：大部分学生的水平相当于HSK五级

成人国际中文教学课程 通用中文 语言技能类：写作

单元主题是介绍一个地方，30分钟的教学聚焦课文的一个主体段落。 学生学完后可以了解如何从不同方面来说明某个地方的一个特点。 30分钟的教学分成五个部分： 1.导入（用时约1分30秒） 2.中心句写法（用时约6分30秒） 3.写作层次学习（用时约11分钟） 4.书面语练习（用时约7分钟） 5.课后作业布置与学习反思（用时约4分钟）

在线教学平台为“中国大学MOOC”。 拍摄的30分钟上课视频采用线下教学的模式，教学中播放的一段视频来自于团队老师共同建设的网络课程《汉语写作进阶》，该课程在“中国大学MOOC”这一在线教学平台运行，每年2月-6月向学习者开放。

教材：《亲近中文：高级写作》上海交通大学出版社 2021年12月 教学资源：汉语写作进阶（中国大学MOOC）

自编教材第七单元（*如使用自编教材，需附上教材简介及活动单元具体内容） 注：自编教材即将出版，附件中是教材简介以及活动单元的内容。30分钟活动单元是第七单元的一个部分。

（1）授课类型 写作课，学生的语言水平相当于HSK5级。 （2）授课主题 介绍一个地方、游记、HSK六级书写、谈谈……的利弊、调查报告。 （3）方案设计原则 ①涉及不同的文体写作，比如说明文、记叙文和议论文。 ②选取学生熟悉的话题，比如家乡、旅游见闻、留学生生活消费调查、 HSK写作等。 ③在“产出导向法”理论的指导下展开。该理论的核心是输出驱动、输入 促成。先提供机会让学生输出，学生输出时会发现困难，这时老师呈 现输入，引导学生带着问题学习输入材料，学习的目的是弥补自身的 不足。 （4）教学预期目标 教学设计中注重培养学生的国际视野、人格养成。国际视野具体是写 作中培养学生的思辨能力，即从不同角度看待问题。人格养成一方面 是写作主题的挖掘，比如培养学生积极进取、不言放弃的精神，另一 方面是写作方法的应用，比如引导学生基于调查数据写作，培养求 真、一丝不苟的学习态度。 关于语言技能，立足于学习者的几大写作难点展开针对性教学，培养 学生的书面语意识，能围绕中心意思展开具体说明，形成语段和语篇 的结构意识。

写作教学中注重学生的人格养成。记叙文单元，范文展现了作者辛苦登上峰顶后才能欣赏到绝妙景象，教学中引导学生挖掘“没有付出，就没有收获”的写作主题。在HSK六级写作单元，教师选取的阅读材料是知名华人导演李安成功前的苦闷与坚持，教学中引导学生体会“不放弃梦想，勇敢追梦”的人生道理。调查报告单元，写作前教师要求学生完成调查，然后基于数据报告、分析调查结果，培养学生求真、一丝不苟的学习态度。 此外，写作教学还注重培养学生的国际视野。说明文单元《我的家乡》要求学生介绍自己的家乡，一方面培养他们的家国情怀，另一方面学生间的交流、分享让学生开拓视野，对他国的了解就是国际视野的体现。议论文单元《谈谈……的利弊》，让学生自行选择有争议、值得讨论的社会热点问题，并从思辨的角度分析其利弊。这一写作目标不仅要求学生关注当代社会的热点问题，还要具备较强的思辨能力，两者的结合无疑培养了学生的国际视野。 关于语言技能训练，写作课主要从内容、结构、语言三个方面来设定总体教学目标。 （1）帮助学生了解如何使表达的内容更丰富。 （2）帮助学生了解如何使表达的条理更清楚，论证更具说服力。 （3）帮助学生了解如何使用书面语表达。

（1）教学的主要内容、课时分配、设计理念与思路 教学内容 一学期六个单元，匹配教材《亲近中文：高级写作》的第7-12单元。各单元的教学主题：介绍一个地方、游记、HSK六级书写、谈谈……的利弊、调查报告（1）、调查报告（2）。 课时分配 写作课一学期32课时，除去期中考试，30课时上完六个单元，每个单元平均5课时。 设计理念 教学以学生的学习为中心，尽可能创设学习机会。“以学习为中心”体现在三个层面： ①以学生的写作困难为导向，制定教学目标。总结以往学生作业的问题，定位写作困难，据此制定教学目标。也就是说，教学目标不是教师自己认为应该让学生学习什么，而是立足于以前作业的问题，以学生写作困难为导向。 ②先输出，后输入，教师的输入服务于学生的输出。以“产出导向法”理论指导教学。该理论的核心是输出驱动、输入促成。先提供机会让学生输出，学生输出时会发现困难，这时老师呈现输入，引导学生带着问题学习输入材料，学习的目的是弥补学习者自身的不足。 ③注重师生互动，互动的目的在于教师帮助学生搭建脚手架，引导学生实现最终的写作目标。教学中，把总体目标切分成若干个子目标。每个子目标达成的方式都是通过师生之间的互动。具体而言，在每个教学环节，教师不直接给出答案，而是引导学生自己思考，学生分享完自己的想法后，老师再进行评价。这样的师生互动旨在为学生搭建脚手架，教师一步一步地引导学生实现最终的教学目标。 设计思路 把大的写作目标切分为一个个子目标，设计一系列环环相扣的任务链。学生完成一个个任务后，就具备了完成最终写作目标的能力。 （2）教学组织流程（课内、课外具体步骤与活动） 课内具体步骤与活动 ①介绍教学目标 ②导入 ③学生输出 ④教师评价学生输出 ⑤教师展示范文或范例：聚焦内容、结构 ⑥书面语练习：聚焦语言形式 ⑦布置作业 课外具体步骤与活动 课后主要是学生完成写作作业。每次作业都有明确的要求，比如，规定使用本单元学过的词语若干，参考范文的整体结构或者某一段落的写作结构。学生在完成作业以前，可以看到老师录制的作文点评视频。视频是教师针对以前学生作业的普遍问题，选择几个作业片段进行的点评，希望学生在完成作业时可以充分利用老师所给的文字、视频资源，缩小自己原先的产出与优秀范例之间的差距。 （3）教学过程如何体现线上/线下教学特点、适应教学需求 与线下相比，线上教学时，教师发放学习材料以及收取作业必须通过在线的方式。疫情发生后我们利用canvas学习平台发放所有学习材料以及收取作业。我们认为，疫情后这个线上学习平台依然可以继续利用。 无论是线上还是线下，写作教学的瓶颈问题是写作通常是学生个人行为，缺乏互动，因此提升写作教学的互动性成为最大的教学需求。为此，我们采取了以下的举措： ①组织学生小组讨论。写作是思维能力、语言表达能力的综合体现，对学生来说很有挑战性。如果课堂中教师总是要求单个学生写作，学生会产生学习焦虑。因此，教师可以组织学生小组讨论，最后各小组呈现讨论结果，由教师来评价。在小组讨论中，学生能够发挥各自的特长，有的学生语言水平高，有的学生逻辑能力强，有的学生视野开阔。在互动中，学习焦虑自然变弱了。 ②组织学生合作写作。学生通常为完成一篇作文而冥思苦想，有时花费了大量时间却收效欠佳。写作教学中可以组织学生一起合作写一篇作文，每个学生既要写，也要评，实现组员之间的互动。 ③组织学生评价以前学生的作文片段。教师选取以前学生具有代表性的作文片段，组织学生评价，学生评价后教师播放教师的点评视频，帮助学习者了解作文片段的优秀之处，以及可以如何修改得更好。 ④利用腾讯在线文档，实现教师、学生的实时互动。线上教学教师需要呈现学习的内容及教学步骤，因此我们开始使用“腾讯在线文档”这个工具，腾讯在线文档支持多人实时编辑。我们发现这个工具特别适合写作教学，对线上和线下教学都非常适用。教师建立文档后，生成链接，发给学生，学生登录后就可以在文档中编辑文字，每个同学都能看到其他同学或者其他小组写的内容，而且老师可以实时评价、修改学生写的答案。下课后，学生可以把文档保存到自己的电脑，既可以及时复习，又可以把课堂师生互动的相关内容用于自己的作文中。

（1）评价理念 融合形成性评价和终结性评价。传统写作课通常采取终结性评价，也就是学生提交作业，教师批改，批改后给出评价，可见，终结性评价重视学习的结果，评价者具有绝对的权威。形成性评价是对学生的学习过程做出的评价，评价的目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程。可见，形成性评价重视学习的过程，重视师生交流，评价者变成了引导者，帮助被评价者达成学习目标。 形成性评价还体现在学期成绩的构成上，我们重视学生学习过程中的作业表现，作业占总成绩的比例接近期中成绩。一个学期作业为5-6次，其中一次是小组合作写作。 （2）评价方式 ①评价者角度 教师评价：教师对学生课上、课后的产出进行评价。 同伴评价：同伴评价有两种方式：一种是教师呈现以前学生的作业片段，让学生进行评价；另一种是学期内某一篇作文要求小组合作完成，每个同学负责写一段，同时对组内其他同学写的段落进行评价，提出修改建议。 ②评价时间角度 即时评价：课堂上教师组织多个教学任务，每个任务都需要学生回答。每次学生回答后，教师都会即刻做出评估。 延时评价：课后书面作业等学生提交后，教师会批改，并在下一次上课时进行讲评。教师的评估分为量化评估和质性评估。量化评估是根据作文评分标准打分，而质性评估是教师写评语，对学生写作中的优点以及存在的问题进行评价。

教学资源包括两大类：即将出版的自编教材《亲近中文：高级写作》、中国大学MOOC上的课程《汉语写作进阶》。网络课程的部分学习材料与纸质教材重合，比如范文、练习、教师点评视频。除此之外，还包括其他各类学习资源，比如学生与教师互动的视频、教师讲解课文、练习的视频、单元测验（学生提交后，立刻看到成绩）、教师在讨论区发起的讨论等。 这两类教学资源从以下几个方面适应学生的学习需求： （1）凸现学生的写作难点。立足于学习者的几大写作难点展开针对性教学，比如书面语意识薄弱、围绕中心意思展开具体说明的能力欠缺、尚未形成语段和语篇的结构意识等。 （2）提供丰富的练习。输出性的练习包括词语、句子、段落、语篇，形式有个人写作和小组合作写作。 （3）课文难度接近学生的水平。大部分课文都是基于以前学生的作文，由教师改写而成。 （4）基于学生习作的案例分析，提升学习效果。课程提供大量教师点评学生习作的视频，通过案例分析帮助学习者了解作文片段的优秀之处，以及可以如何修改得更好，并且把案例分析的内容在自己的写作中加以内化。 （5）标注了最新的词语等级。根据2021年发布的《国际中文教育中文水平等级标准》，每一单元后面的词语表中凡是五级、六级、七-九级的词语，都标注了相应的等级，便于学习者注意难度较高的词语。

在提交的30分钟上课视频中，教学目标有以下三个： （1）帮助学生了解如何写中心句。中心句是总结某个地方的一个特点。 （2）帮助学生了解主体段落的写作层次。写作层次指从不同方面来说明某个地方的一个特点。 （3）帮助学生了解如何用书面语表达。重点练习的书面语语是“美味佳肴”、“无所不在”、“独具……特色”、“一饱口/眼福”。 以上三个教学目标是学期总体教学目标的具体体现。我们从三个方面来分析两者的结合点： （1）整个学期的第一个总体教学目标是帮助学生了解如何使表达的内容更丰富，与这一目标相对应的30分钟课时教学目标是帮助学生了解主体段落的写作层次。写作层次指从不同方面来说明某个地方的一个特点。比如，课堂讨论环节，给定了“上海深受年轻人喜爱”这个特点，要求学生从不同的方面来说明。当他们了解了如何从不同方面来说明，就实现了“使表达的内容更丰富”这一总体的教学目标。 （2）整个学期的第二个总体教学目标是帮助学生了解如何使表达的条理更清楚，论证更具说服力，与这一目标相对应的30分钟课时教学目标有两个：一个是帮助学生了解如何写中心句，另一个是从不同方面来说明某个地方的一个特点。只有精准定位了中心句，才能有效评价后面展开的具体说明是否围绕中心句，这对应了“论证更具说服力”的总体教学目标。 （3）整个学期的第三个总体教学目标是帮助学生了解如何用书面语表达，与这一目标相对应的30分钟课时教学目标是词语练习，通过让学生解释4个书面词语（美味佳肴、无所不在、独具……特色、一饱口/眼福）的意思，并且用这几个词语完成句子，提升学习者的书面语意识。

（1）设计理念与思路 我们确定的教学主题是——介绍一个地方。根据30分钟的时间要求，我们选取的教学内容是聚焦范文的一个主体段落。这个主体段落是介绍某个地方的一个特点，因此我们的教学目标就是帮助学生了解如何介绍某个地方的一个特点。这个教学目标比较宏观，结合学生以往的写作困难，即教学痛点，我们确定了三个具体、操作性强的教学目标（见前面部分的教学目标描述）。根据三个具体的教学目标，我们设计了相应的四个教学环节（见后面的教学组织流程）。 本课时的学习内容是范文的一个段落，这个段落是教师在以前学生习作的基础上改写而成。改写的原则是贴近三个教学目标，比如要有明确的中心句，写作的层次清晰，使用难度合适的书面语言。 针对每个教学环节，我们设置了针对性强的练习。“中心句的写法”这个环节，我们会让学生判断以前学生写的中心句是否合适。“写作层次”环节不仅让学生分析范文段落的写作层次，还让他们围绕一个给定的中心句“上海深受年轻人喜爱”讨论如何展开具体说明。“书面语练习”环节先让他们解释句子中书面词语的意思，然后用这些词语完成句子。 （2）教学组织流程 围绕三个具体的教学目标，30分钟的教学分为四个部分。 第一部分是学习中心句的写法： ①询问学生是否了解中心句。 ②在学生回答的基础上，请他们找出段落的中心句。 ③老师分析中心句的写法。 ④请同学判断以前学生写的中心句是否合适。 ⑤老师对学生的判断进行评价，再次总结、分析中心句的写法。 第二部分是写作层次的教学与练习： ①学生分组讨论课文段落的写作层次，即从哪几个方面说明中心句。 ②老师展示正确的写作层次，对老师与学生的答案进行比较、分析。 ③老师给出一个中心句，学生小组讨论可以从哪两个方面说明中心句，并对某一个方面展开具体说明。 ④老师对学生的回答进行评价。 ⑤播放作业点评视频，让学生了解围绕这个中心句说明时可能会遇到的问题。 ⑥老师展示以前学生写的优秀段落作业，布置学生回家阅读，分析段落层次。 第三部分是书面语练习： ①学生读句子，用自己的话解释书面词语的意思。 ②学生用指定的词语完成句子。 ③老师对学生的答案进行评价。 第四部分是课后作业布置与学习反思： ①课后作业布置。 ②思考段落写作作业的注意事项。段落写作要求学生从不同方面介绍自己家乡的一个特点，请学生思考写作时应该注意什么，这是学生对30分钟课学到内容的反思。 ③老师展示段落写作的评分标准，比较学生反思的内容与教师要求的相同以及不同之处。 （3）教学过程如何体现线上/线下教学特点、达成预期目标 线下教学是面对面授课，与线上教学相比，互动性应该更强。本课时30分钟，教师个人说的时间仅仅6-7分钟，其余时间都是学生与教师、学生与学生之间的互动。 师生互动体现在8个教学环节： ①教师询问学生对中心句的了解，对学生的回答予以评价。 ②请学生找出中心句，教师分析中心句的写法。 ③请学生判断以前作业中的中心句是否合适，教师给出正确答案，再次总结中心句的写法。 ④请学生分析课文段落的写作层次，教师比较自己和学生答案。 ⑤请学生围绕指定的中心句展开具体说明，教师对学生的回答予以评价。 ⑥请学生解释书面词语的意思，教师纠正有问题的地方。 ⑦请学生用书面词语完成句子，教师修改学生写的内容。 ⑧请学生反思已学内容，教师对学生的反思进行反馈。 学生与学生的互动体现在2个教学环节： ①讨论段落的写作层次。 ②讨论如何围绕指定的中心句展开具体说明。 综上所述，本课时通过一系列师生互动、生生互动来达成预期的三个教学目标。 借助线上教学工具，实现教学互动。本课时是线下教学，也使用了线上教学的有效工具——腾讯在线文档。腾讯在线文档支持多人实时编辑，在书面语练习环节，每个同学都能看到其他人用指定的词语所写的句子，老师对学生产出的内容进行实时的评价与修改。

（1）整体评价理念 融合形成性评价和终结性评价。形成性评价是30分钟教学中教师对学生的回答做出的评价。比如，请学生判断3个中心句的写法是否合适、请他们围绕一个给定的中心句“上海深受年轻人欢迎”展开具体说明，然后教师对学生的回答即刻予以评价。肯定学生正确、合理的回答， 可以激励学生学习。同时，指出学生回答中的不足之处，帮助学生有效调控自己的学习过程，所以，学生在学习反思时特别提到了中心句的写法。可见，形成性评价重视学习的过程，评价者变成了引导者，帮助被评价者达成学习目标。终结性评价与课后作业有关，比如本课时的一个作业是完成段落写作，要求学生从不同方面说明家乡的一个特点。教师批改作业时根据评分标准给出的评价就是终结性评价。 （2）评估设计及评估重点 根据整体评价理念，我们设计了形成性评价和终结性评价。终结性评价是学生完成课后作业后，教师给出的评价。 本课时重视形成性评价，根据三个教学目标，我们设计了与之对应的三方面的评估，这三个方面是本课时的评估重点。 ①学生是否了解中心句的写法？ ②学生是否了解从不同方面具体说明中心句？ ③学生是否了解书面词语“美味佳肴”、“无所不在”、“独具……特色”、“一饱口/眼福”的使用？ （3）评估手段和方式 ①他评：老师对学生的评价以及学生对学生的评价。 30分钟教学分成四个部分，每一部分都需要学生产出，有的是口头产出，有的是书面产出。老师对学生每次的产出做出评价。另外，在“中心句写法”这部分教学中，老师展示以前作业中的中心句，请学生判断这些中心句是否合适，这就是学生对学生的评价。课后作业环节，设置了一个口头作业，要求学生分析以前学生写的优秀段落，这也是同伴之间的他评。 ②自评：学生对已学内容的反思。 老师布置课后段落写作的作业后，请学生思考30分钟课堂学习的内容如何帮助自己完成课后作业。这种反思就是一种自我评价，是学生对自己课堂吸收能力的评价。 ③即时评估：课上教师对学生回答的反馈。 在30分钟的课堂，教师共组织了8次教学活动，这8次活动都需要学生回答。每次学生回答后，教师都会做出即时评估。 ④延时评估：课后作业反馈。 学生提交课后书面作业后，教师会批改，并在下一次上课时进行讲评。以段落写作的作业为例，教师的评估分为量化评估和质性评估。量化评估是根据作文评分标准打分，而质性评估是教师写评语，对学生写作中的优点以及存在的问题进行评价。具体的评分标准在上课视频中有所展示，在教学设计方案的附件中也已附上。